visión panorámica de lo que fue la Escuela Rural en México como proyecto posrevolucionario

Rafael Ramírez, la educación rural y la configuración del Nuevo Estado Nacional Posrevolucionario

Alberto Padilla Arias*

Resumen

Se presenta una visión panorámica de lo que fue la Escuela Rural en México como proyecto posrevolucionario y como uno de los pilares del actual Sistema Nacional de Educación en el país; se rinde, asimismo, un homenaje al magisterio nacional que lo hizo posible, teniendo al frente a Rafael Ramírez y otros destacados intelectuales. Podemos estar de acuerdo o no con su ideología, pero es innegable su participación activa en la constitución del moderno Estado mexicano. Al efecto se consultaron las fuentes más autorizadas sobre el tema y de ese modo pudo sintetizarse en forma apretada pero integral la problemática de la Escuela Rural Mexicana, que representó en su momento una de las preocupaciones centrales de los gobiernos posrevolucionarios en su afán por atender una de las más caras demandas de los amplios sectores populares del país: la educación.

*Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, paaa2211@cueyatl.uam.mxRafael Ramírez, la educación rural y la configuración del Nuevo Estado Nacional Posrevolucionario

El proceso de conformación de un Estado nacional fuerte transcurrió lentamente a partir de la guerra de Independencia, primero debido al conflicto que protagonizan, durante prácticamente dos tercios del siglo XIX, liberales y conservadores, con sendos proyectos nacionales, dependientes de hegemonías mundiales antitéticas: Los primeros apegados al proyecto modernizante del capitalismo estadounidense y los segundos ligados a los intereses de un viejo y decadente esquema monárquico europeo Palacio Nacional y la Bandera en el Zócalo de la Cd. de México.

Dicha confrontación tuvo a la postre un costo tan elevado que originó la pérdida, a mediados del siglo XIX, de más de la mitad del territorio mexicano en un conflicto con los Estados Unidos y, aun así, la disputa continuó hasta el surgimiento de un líder como Benito Juárez al frente de los liberales, quien a través de la Reforma logra iniciar un penoso pero eficaz proceso de consolidación del Estado, el cual, por otro lado, enfrentó una lucha interna contra los poderes del viejo régimen colonial y conservador: la Iglesia.

En tales condiciones el Estado asumió en forma paulatina tareas antes controladas por la Iglesia, como el Registro Civil (notación de nacimientos y defunciones) y de propiedad de la tierra, concentrada en los latifundios eclesiales, la creación de panteones civiles, la impartición de una educación laica y gratuita, contraparte de la educación religiosa y privada. Sin embargo, el Estado liberal tenía que atender el pago de la deuda externa, exigida por la triple alianza al gobierno juarista, y apoyar, en la medida de sus posibilidades, a una población de origen indígena o mestizo, sumida en la pobreza y carente de una educación formal (escolarizada).

El proyecto modernizante, capitalista, liberal de Juárez lo llevó a legislar sobre la desamortización de los bienes del clero y de muchos pueblos indígenas, al considerar que aquellas tierras estaban en "manos muertas". El intento por favorecer la estructura de pequeña propiedad agrícola, tipo farmer (al estilo estadounidense), finalmente fracasa por no existir las condiciones histórico-culturales, ni los recursos económicos para impulsar la iniciativa de los particulares. Por el contrario, es por todos conocido que los criollos y quienes antaño se habían reconocido conservadores, así como algunos liberales triunfantes, fueron quienes finalmente lograron configurar lo que más tarde sería, durante el último tercio del siglo, el sistema hacendario mexicano. Un régimen -diría Marx- esclavista en la práctica de latifundios y tiendas de raya, dueños de los peones acasillados a los cuales por toda cultura los medio adoctrinaban en los dogmas de la fe cristiana, para evitar levantamientos. El campo no tenía escuelas, aunque eran de hecho obligatorias en cada una de las haciendas.

La llegada del porfiriato (*) favoreció la educación formal citadina, pero evidentemente descuidó el campo, donde se concentraba la mayor población de mexicanos. Se favorecía un proyecto europeizante, afrancesado en la alta sociedad y en algunos sectores de la muy reducida clase media o intelectual y profesional, mas se dejaba desprotegida a la gran masa. Alejandro Martínez advierte, en relación con la época, que: "La modernización capitalista prefirió el ámbitourbano, las zonas mineras (enclaves) y ciertos espacios de agricultura de exportación, y aunque se impuso como elemento activo y determinante de la estructura productiva, no se generalizó como tal. Paradójicamente, el arraigo capitalista se valió y aprovechó las formas precapitalistas (el peonismo, el latifundismo, el obrerismo, etc.), dado que contribuían a producir una ganancia extraordinaria. Esta forma de inserción produjo una estructura productiva heterogénea, base de la abigarrada desigualdad social y crecientes conflictos" (Martínez, La educación primaria en la formación social mexicana. 1875-1965, UAM-X, México, p. 45).

La Revolución mexicana aún tardaría para poder impulsar un proyecto armónico que favoreciera a las mayorías que demandaban, a través de sus líderes, como Zapata y Villa, educación para todos. La contienda durante los primeros diez años, en virtud del conflicto desatado por los caudillos, no favoreció una pronta solución para que la educación cumpliera su función como propulsora del desarrollo nacional, que se había incluido dentro del proyecto liberal de la

República restaurada. El mismo Carranza favoreció en su programa de desconcentración de las responsabilidades de la educación, al encargar a los estados y municipios tan alta responsabilidad, lo que evidentemente resultó en un fracaso rotundo, en la medida en que no existían recursos para impulsar un proyecto armónico a nivel nacional. La escuela que surge de la Revolución

Raúl Mejía Zúñiga, en su ensayo del mismo título, afirma que: "La educación de un pueblo cualquiera sólo puede valorarse mediante el estudio de los antecedentes que la conforman, y dentro del marco social en el que opera y desde el cual se proyecta hacia el futuro", (Solana et al. Historia de la Educación Pública en México, FCE, México, 1980, p. 183).

Y continúa: "Los periodos aislados, aun los más significativos, sin la concatenación que los enlaza ni las relaciones de causa y efecto que los producen, son de poca utilidad para el estudioso, pues con frecuencia sólo sirven para justificar o exaltar los valores del presente que desembocan, por su propia naturaleza, en el campo de las especulaciones políticas que los marginan de la ciencia histórica" Escultura de Benito Juárez, Palacio Nacional, Cd. de México

Los cambios más relevantes que registra la educación corresponden, generalmente, con las transformaciones sociales que emanan de las revoluciones que además ocurren en el ámbito de la ciencia y la tecnología, así como de las transformaciones en las estructuras económicas y políticas, esto es, en los ilimitados campos de la cultura. Ahora bien, cuando esta revolución en la educación se vincula con los cambios en otras instituciones sociales en que se apoya, tenemos resultados que se tornan imperecederos, explica Mejía Zúñiga (idem, p. 183).

Como antecedente importante tenemos a la escuela lancasteriana, que nació en el seno mismo del imperio iturbidista con una concepción diferente de educación. Tampoco podemos descartar o dejar de lado la dinámica administración de Valentín Gómez Farías, o del doctor Mora, quienes plasmaron en normas del derecho positivo la filosofía educativa de la naciente nación, en la época posindependentista, y que se manifestó a partir de la revolución de Ayutla, que se expresó jurídicamente en la Constitución Política de 1857.

Los eventos que siguen en la historia del siglo XIX, como son: la Reforma, la Constitución y la República restaurada, llegan a su consolidación con el evento de la caída del segundo imperio y el triunfo de los liberales de una generación formada en las aulas y madurada en las luchas internas y externas de ese México que se va configurando como Estado nacional moderno (idem, p. 184).

Sin embargo, agrega Mejía Zúñiga, aunque la educación queda jurídicamente bajo la potestad del Estado, dentro del marco del positivismo, México, como sabemos y ya lo hemos señalado, desemboca en una larga dictadura que "habrá de retardar los avances necesarios en la educación y sobre todo, que alcance a las mayorías analfabetas dentro del proyecto latifundista del porfirismo". México para ese entonces, a pesar de su orientación liberal, no cuenta con una economía sólida y un comercio fuerte, además de que su producción agrícola es sumamente rudimentaria. En el intento de integrarse al desarrollo capitalista y fundar una riqueza originaria, el porfiriato lleva al país a un acelerado proceso de acumulación y concentración de capitales, y de ese modo propicia mecanismos de explotación despiadada de la fuerza de trabajo, tanto de manera intensiva como extensiva, con lo que el latifundismo o régimen hacendario obstruye las rutas del progreso y deforma el desarrollo del país en el último tercio del siglo XIX.

Los censos de 1910 confirman lo anterior, pues revelan que de quince millones ciento sesenta mil habitantes, que no podemos decir ciudadanos, sólo sabían leer y escribir tres millones seiscientos cuarenta y cinco mil, esto es, el índice de analfabetismo era del 78%, al descuidarse las ingentes necesidades populares. Existían en ese momento seis millones de indígenas, de los cuales dos tercios mostraban incapacidad para aprender, y dos millones no hablaban castellano y, por lo tanto, no podían recibir la enseñanza en esa lengua (SEP y Bellas Artes. Informe, t. XVII, abril y mayo de 1911).

Por su parte, el positivismo como filosofía de la educación de sectores privilegiados de la sociedad, tiende básicamente a la formación de una clase dirigente capaz de consolidar el poder político, al pretender evitar el viejo modelo escolástico impulsado por el gobierno colonial y por la Iglesia; pero, por otro lado, se descuida la preparación de las nuevas generaciones, de todos los sectores populares, con lo que el país queda inerme frente al avance del imperialismo.

Así pues, mientras los congresos pedagógicos de 1882, 1889 y 1890-1891 organizan técnicamente la escuela primaria como agencia educativa del Estado y las 28 escuelas normales egresan un número considerable de maestros, además de que existe abundante literatura pedagógica, libros, folletos, periódicos especializados, etc., y son expedidas leyes en 1888, 1896 y 1908 dando forma jurídica a la política educativa de la dictadura, la escuela, de hecho, continúa como una institución aristocrática e individualista que funciona esencialmente en los centros urbanos y margina a las comunidades campesinas e indígenas, para quienes la educación se convierte en un bien inalcanzable.

También es cierto que hacia 1890 la teoría pedagógica había ya desplazado los métodos lancasterianos establecidos en 1822, y que las escuelas normales iniciaron el proceso de profesionalización de la enseñanza al sustituir al "gremio de las nobles artes de enseñar a leer, escribir y contar", y que las normas del derecho positivo que regían la educación rebasaban políticamente a las ordenanzas coloniales en la materia. Cierto también que la Ley de Educación, formulada por Joaquín Baranda en 1888, y reglamentada en 1892, estableció el carácter gratuito, obligatorio y laico de la educación primaria elemental y superior, y que la ley de 1908 postuló la educación nacional e integral como aspiración suprema. Y a pesar de todo y de la palabrería liberal con que se adornaba la dictadura, la ciencia y la técnica, así como la pujanza de nuestros poetas, sólo sirven para reflejar al exterior un falso brillo o engalanar las reuniones palaciegas de la aristocracia. México en la época porfiriana estaba infestado de pobreza (idem, p. 188).

Conviene destacar que si bien el nexo normativo de una sociedad constituida en Estado nacional es la ley, el nexo formativo es la educación, en la medida en que favorece la reproducción de la cultura y de los valores que el nuevo Estado pretende establecer como parte de su esencia y de su propia historia. Por ello será la educación como proyecto emanado de la revolución la que responderá a los fines de mantener incólumes los legados de soberanía, independencia y libertad alcanzados y a los que todo pueblo aspira. Será en este contexto donde la educación pública y su sistema coadyuven a la solución de los grandes problemas nacionales.

De este modo, cuando Madero lanza vigorosamente el Plan de San Luis, que anuncia la Revolución de 1910 y el Partido Liberal Mexicano, cimbra por otro lado los cimientos en que descansaban las estructuras sociales de la dictadura, con el apoyo de las masas populares, en el país se avizora otro panorama para las mayorías depauperadas. Es por ello que las limitadas reformas que Limantour propone para el campo resultan demasiado tardías, al chocar frontalmente con un movimiento revolucionario que ya no habría de detenerse. De la misma manera, los convenios de Ciudad Juárez, con los cuales la dictadura y algunos líderes revolucionarios pretenden pactar la perpetuación de la primera y la supresión de la segunda, se vuelven inoperantes frente a los campesinos en pie de lucha y con el fusil al hombro. Esas imágenes se multiplican rápidamente en el paisaje social de México.

Así, tanto el Plan de San Luis como el programa del Partido Liberal Mexicano han apuntado ya, aunque desde ángulos distintos y conducidos también por clases sociales divergentes, que los problemas fundamentales son: el de la tierra y el de la educación. El primero para hacer justicia a las clases sociales que trabajan y el segundo para integrar culturalmente a México.

Sin embargo, ni la dictadura en su etapa final ni la Revolución en la inicial pueden resolver de inmediato el problema agrario debido, en gran parte, a las fuerzas del exterior que manipulan a la burguesía nacional para impedirlo. El gobierno de transición de Francisco León de la Barra pretende abordar aisladamente, por el camino de la educación, la solución de los problemas nacionales. Toca, pues, al gobierno surgido de los convenios de Ciudad Juárez abrir un paréntesis que, en la historia de la educación en México, no se cierra todavía; es decir, el de la educación para todos, a pesar de los intentos de Solana en los ochenta.

De esta manera, con el decreto que se propone crear las escuelas rudimentarias para enseñar a leer y escribir, y las operaciones de cálculo más usuales, principalmente a los indígenas, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes queda autorizada para establecer escuelas en cualquier parte de la República, donde el analfabetismo sea mayor. Y aunque dicho Decreto adopta un tono paternalista ante los pueblos indígenas, y les da comida y vestido a los más necesitados, con un presupuesto de 300 mil pesos anuales, las condiciones reales imposibilitan su realización. Ahora bien, hay que tener en cuenta que de alguna manera el problema de la educación ha quedado planteado y, poco más tarde, a través de una encuesta pública que impulsa A. J. Pani, se orienta a la conciencia nacional y a los hombres

del pueblo, convertidos en gobernadores y jefes militares, a abordar la solución de los problemas no solamente de la educación, sino también los agrarios, obreros y de justicia social que postula la Revolución mexicana (idem, pp. 188 y 189).

Los primeros intentos por dar forma a la educación dentro del proyecto nacional revolucionario.

Durante el gobierno de Madero, Pani, el subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, abre una encuesta nacional para recabar opiniones y orientar con ellas la revisión del decreto relativo a las escuelas rudimentarias. Sin embargo, todo se convierte en una especie de ponencia oficial, ya que se considera que dichas escuelas "imparten una enseñanza de carácter abstracto y rudimentario". Y como dificultades principales para su aplicación se advierten las siguientes:

a) la heterogeneidad étnico-lingüística y la muy dispersa distribución de la población; b) las deficiencias mentales del conglomerado indígena;
c) su escaso valor como plan de educación integral;
d) la nociva acción que engendra predicar socialismos agrarios de tipo "orozquista o zapatista", y e) la estrechez del presupuesto.

Plaza fundación de la Gran Tenochtitlán y al fondo el Palacio Nacional, Cd de México. En consecuencia se propone:
a) modificar el decreto para excluir de él a los adultos;
b) ampliar el plazo a dos años para disminuir "la pobreza pedagógica del programa";
c) enriquecer éste con nociones elementales de geografía e historia, dibujo y trabajos manuales; d) establecer la posibilidad de agregar el canto y las actividades tecnológicas;
y e) la formación del personal docente mediante el establecimiento previo de escuelas normales regionales, así como de escuelas prácticas industriales o agrícolas.

De esta manera, la encuesta nacional, transformada en ponencia, nos dice Mejía Zúñiga, expone claramente la política educativa y la filosofía social que sustenta el gobierno surgido de la transacción de Ciudad Juárez. Sin embargo, por otro lado, despierta actitudes auténticamente revolucionarias, precisa ideas y conceptos educativos, y promueve el encauzamiento de una educación popular. Una de las respuestas más significativas fue la del profesor Gregorio Torres Quintero, la cual por su contenido científico -que descansa en la realidad social-, tiene un indiscutible valor para el trazo de la política educativa de la Revolución. Quintero sostiene que las escuelas rudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo más que escuelas de "leer y escribir y contar" de que tanto se ha hablado. No son un anacronismo pedagógico, son una extensión del sistema escolar que ya existe en los campos y que va a satisfacer una necesidad. Tienen todavía, en nuestro país de 78% de analfabetos, un gran papel que desempeñar.

En relación con la heterogeneidad étnico-lingüística, afirmaba: "Eso, en mi concepto, no es una dificultad. No es difícil enseñar a leer y escribir y, para el caso, lo mismo da enseñar a cien que a un millón de individuos. Tampoco es obstáculo la heterogeneidad de razas y de costumbres. Lo mismo da establecer una escuela para blancos que para negros…"

Y añade: "Los libros de lectura cuidadosamente escogidos y escrupulosamente preparados, pueden llevar lo necesario, en grado elemental, para la formación del mexicano y dar una explicación de los fenómenos naturales y sociales más importantes. La lengua, la lectura y la escritura son poderosos instrumentos educativos capaces de formar el alma y el corazón de los mexicanos".

De la encuesta Pani se derivó un enorme interés por la educación y en particular por la escuela nueva, impulsada entre otros por el profesor Rafael Ramírez, quien publicó su primer libro en 1915 con el título La educación industrial y en él señala: "Es preciso enfocar la escuela hacia amplios horizontes de la agricultura. La educación industrial es un grito de rebeldía, un acto de protesta contra esa educación que nos mata la voluntad, pervierte los ideales y agota la confianza."

Por otra parte, con un lenguaje sencillo expone los siguientes conceptos:
"a) los oficios no son más que un medio para desarrollar la aptitud técnica; de ahí la idea de hacer en la escuela primaria un lugar, distinguidísimo lugar, a los trabajos manuales;
b) la instrucción es un medio, no un fin, por lo cual la enseñanza debe de ser variada e impartirse mediante el contacto directo entre alumnos y maestros;
c) en todo momento hay que poner en manos de los educandos los instrumentos útiles para producir, no como talismán para abrir las puertas a carreras hechas;
d) toda adquisición intelectual. Así como progreso educativo correspondiente, implica que las nociones aprendidas sean confirmadas porlos actos del discípulo;
e) en las escuelas de todo tipo se debe educar primero; educar y adiestrar después, y educar y especializar al fin." (Ramírez, Obras Completas, FCE - SEP/ 80's, México, 1915, pp. 27).

Ramírez señala además que no hay que especializar en la escuela tan tempranamente a la juventud y añade: dediquémonos con ahínco a darles una sólida y amplia cultura técnica, pues siempre será más efectivo y determinante lo que el medio social imponga. Es necesario orientar la enseñanza científica de las escuelas en el sentido de las aplicaciones inmediatas a la agricultura, a la industria, al comercio y a las actividades manuales, pero siempre, y en todo caso, fundar toda enseñanza en métodos conducidos por orientadores profesionales".

Además de Cándido Aguilar en Veracruz, otro de los esfuerzos más significativos para la formación de la doctrina de la Revolución, en materia educativa, es sin duda el general Pascual Morales Molina, gobernador del Estado de México, quien en 1915 también dispone la creación de las escuelas del lugar, cuyo principal objetivo es perfeccionar las industrias, las artes y los oficios de creación mexicana a que se dedican los indígenas del lugar. El sólo nombre expresa toda una filosofía y una sociología educativas, pues se dirige a la población que dispersó la conquista y marginó la colonia, movilizó la Reforma, sometió a la dictadura y vitalizó a la Revolución.

Requiere que cada comunidad tenga una escuela de acuerdo con sus necesidades y características regionales, económicas, políticas y culturales, previamente estudiadas y jerárquicamente atendidas, para orientar y conducir la acción comunal hacia planes superiores de vida. La idea de estandarización, con moldes transnacionales, empieza a ceder el paso a la acción socializadora del potencial humano inmerso en toda comunidad.

La doctrina y los mecanismos son sencillos: se estudian las condiciones socioculturales predominantes en cada lugar en su vivir cotidiano y, con ese marco de referencia, se crea ahí la escuela capaz de movilizar las fuerzas internas y el potencial humano del lugar, para impulsar el desarrollo de la comunidad entera hacia mejores niveles de vida. Esa es la comunidad-escuela que la Revolución concibe para fortalecer la vida de los pueblos y evitar su desintegración, por lo
ual se puede afirmar que con esos ingredientes empieza a tomar fuerza una escuela auténticamente mexicana.

Conviene destacar los esfuerzos de Salvador Alvarado en Yucatán que toman un cariz más radical en materia de educación y que son preconstitucionales.

Ahora bien, si las leyes preconstitucionales surgidas de manera relativamente anárquica en los diversos estados representan, sin embargo, algún avance en la consecución de la educación popular, la Constitución de 1917, que resume todas las inquietudes sociales, parece propiciar, por otra parte, lo que algunos consideran un retroceso en materia educativa.

El Congreso Constituyente, en su afán de liquidar las jefaturas políticas con las que la dictadura había atado la vida democrática, al depositar el control en manos de los gobernadores por ella designados, suprime la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes y crea el municipio libre, como aspiración suprema de organización política y administrativa en los estados, facultados para hacerse responsables de la educación local. Sin embargo, ni el municipio adquiere la libertad y autonomía administrativa a que aspira como "célula social de la democracia", ni la educación realmente se vigoriza, por el contrario se debilita y en muchos casos prácticamente desaparece, pues la lucha armada había desintegrado la vida municipal, el hambre había diezmado a la población y la penuria ancestral de los ayuntamientos impedían atender la educación elemental.

La federación, por su lado, queda impedida para llenar los inmensos vacíos de la estructura escolar en los estados y, "al prohibir la enseñanza de toda religión en los establecimientos particulares de educación, se limita a una parte del pueblo de la educación privada. Los resultados fueron graves, pues en la capital de la República sólo había ciento veintiocho escuelas elementales, que dejaban a veinticinco mil niños sin instrucción.

La Revolución toma forma institucional con Venustiano Carranza, pero parece detenerse frente a dos grandes problemas que exige inmediata solución: el agrario y el educativo. El problema agrario tropieza con murallas infranqueables porque se levantan sobre estructuras latifundistas y eclesiásticas tradicionales que el capitalismo extremo manipula con técnicas imperialistas para impedir su solución. El único camino abierto es, pues, el de la educación; de ahí que a la caída de Carranza, propiciada por el Plan de Agua Prieta, y tras el interinato de Adolfo de la Huerta, el gobierno de Álvaro Obregón restablezca la Secretaría de Educación Pública, que el Congreso Constituyente de Querétaro había suprimido. Esta dependencia se propone atender "el clamor público que pide la federalización de la enseñanza, reconociendo el fracaso de esa misma enseñanza, a causa de los sistemas que hoy nos rigen".

En concordancia con su cometido, la nueva Secretaría de Educación Pública concibe la educación como un servicio público y divide su acción en tres grandes ramas o departamentos: el escolar, el de bibliotecas y archivo, y el de bellas artes, cuyas tareas eran fundar escuelas especiales para la educación de los "indios" y las escuelas rurales en todo el territorio nacional, para educar especialmente en aquellos conocimientos de aplicación inmediata que perfeccionaran los trabajos manuales y las industrias de cada región; así como escuelas de educación primaria y superior en todas las ciudades de la República.

Se crea en es momento un cuerpo de agentes viajeros que recorren el país, para estudiar y dar a conocer las necesidades de las distintas regiones del territorio nacional y para organizar, de acuerdo con ellas, los servicios educativos. Y además de los consejos de educación: locales, estatales y federales, promueve la creación de un sistema que destine a la educación el presupuesto necesario, en especial para las escuelas elementales, secundarias, industriales y agrícolas y en último término las profesionales.

Esta política educativa se ajusta de mejor manera a las necesidades y aspiraciones del pueblo que se manifestó por la vía armada. Es por ello que la escuela rural empieza a fundir su acción con los de las comunidades, abandonadas durante siglos. "El fervor revolucionario se traslada de los campos de batalla al campo de la educación y de esta manera, el paisaje cultural de México se llena de tintes y destellos democráticos y populares, pues ha nacido, siguiendo el curso de su historia, la escuela rural de México como eje vertebral del sistema educativo nacional" (idem, p. 199).

Así, con la acción de los maestros viajeros o ambulantes, y la dirección de educadores como: Gregorio Torres Quintero, Rafael Ramírez, Enrique Corona, Ignacio Ramírez López, José María Bonilla, José Guadalupe Nájera y otros, bajo la coordinación de Moisés Sáenz, se conduce la educación desde abajo y desde arriba. Ellos son los que, con la ayuda de maestros improvisados y el apoyo e interés de las comunidades rurales, diseñan las rústicas pero vitales instituciones educativas, por ello no se puede atribuir esta obra a nadie en particular.
La escuela rural mexicana y su doctrina socialCon base en las necesidades y aspiraciones de las comunidades rurales que millares de maestros detectaron en casi todas las regiones del país, se elaboró el primer plan de trabajo para las escuelas del campo; es decir, para las escuelas rurales. Este plan concibe a la escuela como una agencia cultural de convivencia social de todos y para todos, por lo cual se aleja diametralmente de los planes de estudio formales con matrícula limitada, programas estrechos y rígidos de enseñanzas académicas.

La escuela rural funda toda su acción en el principio psicológico de las diferencias individuales, así como en el sociológico del desarrollo desigual de las sociedades humanas. De esta forma, en las manos de los maestros se adapta concretamente a los pueblos y a millares de comunidades dispersas en la amplia geografía mexicana. Los principios

generales que rigen este trabajo son:

1° La escuela es un medio donde el niño se instruye con lo que ve y hace rodeado de personas que trabajan, por lo cual no existen lecciones orales, programas desarticulados, horarios rígidos o reglamentaciones estrechas.

2° La educación que promueve deriva de las relaciones del niño y el hombre con la naturaleza y la sociedad por medio de trabajo cooperativo, práctico y de utilidad inmediata, y no la simple y monótona escritura y lectura, ni las ideas hechas de lecciones fragmentadas.

3° Las actividades que realiza la escuela sirven para explicar los hechos de los fenómenos naturales y sociales, por lo que carece de programas estáticos que sólo los profesores suelen entender.

4° Proscribe los castigos y los premios para dejar al educando toda su libertad y espontaneidad, porque la conducta humana, como la virtud y la verdad, no se enseñan teóricamente, sino por el uso personal de la libertad.

5° Establece el gobierno de los alumnos a través de los comités que ellos mismos eligen, es decir no juega a la democracia; sino que es la democracia (idem, p. 202).

Por otra parte, establece los siguientes postulados: 1. La acción escolar comienza por mejorar o mantener la salud del cuerpo como premisa de la salud mental; 2. El juego y el trabajo constituyen los factores fundamentales del desarrollo físico; 3. No debe sujetarse a todos a las mismas actividades, sino buscar las aficiones, capacidades y vocaciones de cada uno para encauzar sus energías personales, en función del interés social; 4. La organización escolar tiene que ser mixta, a fin de que niños y niñas compartan una vida sana y sin prejuicios, libre y ordenada como forma de convivencia social; 5. El trabajo escolar no es una simulación, ya que tiene carácter de realidad, utilidad práctica, inmediata y positiva. Con estas expresiones que no requieren tratados ni manuales para entenderse y tampoco profundas meditaciones académicas, la Escuela Rural de México se esparce por todo el territorio nacional (idem, p. 203).

La doctrina social de la Escuela Rural se funda en el servicio a los grupos tradicionalmente marginados; esto es, enfoca su acción educadora a las comunidades rurales de indígenas y campesinos, a las que concibe como el espacio natural y social donde se desenvuelve la persona humana, y no como una simple unidad geográfica o política que debe ajustarse mecánicamente al engranaje de la vida nacional e internacional.

La Escuela Rural no considera a la comunidad a la manera tradicional, ni toma al individuo separadamente como sujeto activo de la educación, sino que concibe a aquélla socialmente en su conjunto, como impulsora de su propio desarrollo y, por tanto, como unidad completa a la que la escuela se integra. La comunidad no es una agregación accidental de personas en un área determinada, sino una agrupación natural, resultado de la vida económica y social, y cuyos miembros están unidos por relaciones estrechas. Sus problemas y anhelos, aunque no son precisamente la suma de los problemas individuales, sí son reflejo de los conflictos y anhelos comunes a sus miembros que se asociación por necesidades e intereses comunes y actividades también comunes, para lograr la vida más satisfactoria.

Aún ahora, cuando las sociedades alcanzan dimensiones nacionales o supranacionales, resalta el hecho de que no puede prescindirse de la comunidad porque es la base de sustentación de toda sociedad moderna; de ahí que los programas nacionales e internacionales propicien el desarrollo de la comunidad. Según Lee Joseph, la "comunidad es hacedora de hombres", En consecuencia, la escuela de la comunidad tiene dos alternativas: enfocar su acción hacia la comunidad, entendida ésta como unidad política a la que hay que atar hacia el poder de la clase dominante, o, por el contrario, dirigirla hacia la integración y el desarrollo de la vida colectiva en beneficio inmediato y directo de sus miembros. En el primer caso la escuela funciona como una simple agencia de cultura que lleva ésta, desde afuera, a la comunidad, y cuyos fines casi siempre son desconocidos para los miembros de la comunidad; y, en el segundo, funde su acción con la de la comunidad, para integrarla desde dentro con su propio potencial y conducir, en su conjunto, el desarrollo de toda ella y no sólo de una de sus partes.

En su caso, la Escuela Rural se ajusta precisamente a esta segunda perspectiva, pues su acción no se reduce a una simple actividad promovida desde fuera, sino impulsada desde dentro con los elementos de su propio potencial. De esta nueva concepción educativa se desprenden los siguientes principios:
1. La organización de la comunidad es un imperativo que se apoya en las necesidades y aspiraciones de la misma;
2. La comunidad es una unidad social activa y consciente de su propio mejoramiento;
3. Los programas de trabajo deben surgir de la propia estructura comunal ;
4. La acción de esos programas debe ser permanente y no esporádica o temporal,
5. A la escuela le corresponde organizar, orientar y encauzar las actividades comunales con niños, jóvenes y adultos en todas las manifestaciones de la vida social (idem, p. 204-205).

Con estos principios como bandera, los maestros de la Revolución elevan el rango económico, político y cultural de las comunidades rurales para integrarlas a la nacionalidad, partiendo de la solución de sus problemas internos y no de los que le impone la estructura política que las margina. Y estos maestros "empíricos", con base en las realidades mexicanas y dotados de un plan de trabajo rudimentario, pero surgido del seno mismo de la comunidad, hacen de la comunidad rural una escuela, y de la escuela rural una comunidad.
La Escuela Rural y sus métodos de trabajo La Escuela Rural en sus lecciones de geografía no tiene un programa especial, sino que se recorren las comarcas para observar la procedencia de las materias primas, la ubicación de las poblaciones, los medios de vida, las necesidades, la ocupación y los ingresos de los habitantes. La enseñanza de la historia sigue un curso parecido, esto es, no describe batallas ni matanzas, sino que se estudia a través del desarrollo de la civilización y el progreso de los pueblos, la búsqueda de la libertad y la aparición de las industrias y los inventos que hacen evolucionar la ciencia, los esfuerzos del hombre por alcanzar la justicia y la libertad, así como los sucesos naturales más importantes.

Este plan de trabajo que guía a la Escuela Rural Mexicana, titubeante al principio y vigorosa cuando se asienta en las estructuras sociales en donde opera, se encaja hasta el fondo en las comunidades rurales con extraordinaria sencillez para desde ahí levantar el edificio de la educación nacional, que se elaboró con la participación de todos los pueblos arrumbados por la historia. No cabe duda que la Escuela Rural es el eje sobre el que gira el sistema educativo de la Revolución, mismo que

conduce al pueblo mexicano hacia su realización. En este tenor, las misiones culturales, como las escuelas normales rurales y urbanas, las tecnológicas y las secundarias, y más tarde las centrales agrícolas y las regionales campesinas son sólo instituciones complementarias de la educación rural. Algunos han considerado a las misiones culturales como escuelas normales itinerantes, lo cual es inexacto, pues se crean no sólo para preparar maestros, sino fundamentalmente para propiciar el desarrollo integral y armónico de las comunidades rurales mediante la acción de la escuela. Para la comunidad, estas misiones son más que una escuela, ya que significan la integración e incorporación a la vida nacional por el camino del desarrollo social. Así, congruentes con la filosofía misma de la escuela, su acción se convierte en un complemento natural de la educación rural y hacen de su actividad demostrativa, práctica y constante de mejoramiento material, económico, social y espiritual de las comunidades rurales el principal centro de interés.

El mejoramiento profesional de los maestros en servicio y el desarrollo de la comunidad son parte de ese mismo objetivo; por eso trabajan con hombres y mujeres adultos, jóvenes, niños y maestros en todas las manifestaciones de su vida social. Ése es el ambiente que tratan de crear las misiones culturales (idem, p. 209).
La relevancia de las escuelas normales rurales El primer plan de trabajo para las escuelas primarias rurales fue elaborado tomando en cuenta las necesidades vitales de las comunidades campesinas e indígenas, detectadas por los maestros ambulantes y sociológicamente instruidos,

orientados y conducidos por educadores profesionales y por ello atrajo la atención de múltiples sectores sociales que empeñaron sus mejores esfuerzos en la tarea de integrar dicho plan a la Escuela Normal Rural para preparar con eficacia a los nuevos maestros.

Para completar el proceso se incluyen en el programa conferencias a efecto de propiciar el establecimiento de sociedades cooperativas de obreros y campesinos, comités de salubridad, asociaciones de madres de familia y de protección a la infancia. Con este pequeño y rústico programa surgen funcionalmente, como instituciones dinámicas que responden plenamente a las necesidades naturales y sociales de las comunidades campesinas e indígenas, las escuelas normales rurales orientadas a formar a los maestros que este sector mayoritario de la población mexicana necesitaba en aquel momento. Más adelante, al finalizar el decenio 1923-1933, las Normales Rurales se habrán de fusionar, dando lugar a una nueva institución: las escuelas regionales campesinas.

Rafael Ramírez y Moisés Sáenz son dos de los más destacados teóricos y realizadores de la educación en México durante los años veinte. En especial sobresale su participación en la escuela rural. De ella dirá Ramírez: "La Escuela Rural Mexicana es una institución genuinamente socializante, es decir, una institución creada fundamentalmente para integrar a la gente en verdaderos grupos sociales con alma y vida colectiva. Ésta es su función más noble y es también más útil, pues el trabajo genuino de la escuela está concentrado en la comunidad, entre la gente madura, a quien es imperioso socializar en primer lugar, para ennoblecerla y mejorarla a continuación."
Estos conceptos enmarcan la doctrina de la educación rural de los años veinte; sus rasgos todavía persisten en proporciones apreciables en el campo mexicano. Sin embargo, lamentablemente, al finalizar la década los profesionales de la política empiezan a utilizar la escuela creada por la Revolución, para otros fines. Y el resultado es que la política educativa de la Revolución se convierte en educación política, seguramente presionada por el clericalismo interno y el imperialismo externo que no han dejado de operar dentro de la estructura y el desarrollo social de México. Finalmente, para concluir esta parte, podemos decir que de 1923 a 1925, en la Facultad de Altos Estudios de la Universidad Nacional se imparten cursos para maestros de educación primaria. Moisés Sáenz es el organizador de ellos, en los cuales Ezequiel A. Chávez dicta, por primera vez en México, la cátedra de Psicología de la adolescencia. Con estos cursos se prepara el advenimiento de la escuela secundaria, para completar la obra de educación primaria. Y aunque la universidad sigue estancada en los métodos del positivismo y de espaldas a la Revolución, en su seno se crea el Departamento de Educación Rural conforme al proyecto autorizado por el Secretario de Educación Pública el 31 de enero de 1928 (idem, p. 218).
La obra de Ramírez en la Escuela Rural Mexicana Ponderar la obra de la Escuela Rural Mexicana y la intervención de Ramírez en ella, al punto en que ésta tomó cuerpo y función, es un trabajo muy difícil que aún no se ha realizado, ya que para 1976, por ejemplo, funcionaban en el país cerca cuarenta y dos mil escuelas rurales distribuidas por la superficie nacional. Éstas eran atendidas por setenta y ocho mil maestros normalistas y más de catorce mil maestros promotores bilingües, éstos últimos establecidos en comunidades indígenas.

Con excepción de las escuelas erigidas en los lugares abruptos de las regiones interculturales de refugio, a todas ellas era posible acceder por carretera asfaltada o camino de mano de obra. Así pues, hoy nos parece cosa natural dar de buenas a primeras con una escuela en el campo: es la construcción más destacada del lugar; pero evidentemente no siempre fue así. A principios de siglo las condiciones opuestas, como hemos señalado antes, eran las habituales. El agro carecía de instituciones de enseñanza; sólo una que otra hacienda próspera sostenía eventualmente maestros para la instrucción de los hijos de sus empleados. En una de ellas, la de Palo Blanco, ubicada en la Huasteca, inicia Rafael

Ramírez su ejercicio profesional, recién salido de la escuela normal de Jalapa. Pasa de ahí a desempeñar su empleo en distintos lugares de Veracruz y de otras entidades. El estallido de la Revolución lo sorprende en la capital de la República ocupado como docente en un establecimiento orientado a la enseñanza de industrias y oficios. En 1915 escribe un libro, La escuela industrial, el primero de su extensa bibliografía, en el que compara la enseñanza técnica en México con la de Estados Unidos y Europa y en él propone innovaciones que intentan hacer más eficaz el esfuerzo educativo. En la doctrina que orienta la obra se advierte el entusiasmo que le produce "la escuela de la acción" de John Dewey y la "educación integral" de Piotr Kropotkine, todo ello sobre el trasfondo sólido del conocimiento positivista que había recibido en la normal rebsamiana y que permanece durante toda su vida en el pensamiento del maestro.

La reforma educativa que José Vasconcelos realiza, en los primeros años de la década de los veinte, da a Ramírez la oportunidad de transferir al escenario rural su experiencia sobre la técnica de la docencia de las pequeñas industrias. En 1923 formó parte de la primera misión cultural, establecida en Zacualtipan, Hgo., que sería la matriz de donde habrían de salir otras agencias del mismo tipo, las cuales tuvieron como encomienda difundir por los recodos de las sierras, por el planalto y las costas, la escuela rural bajo la sugestiva designación de la "casa del pueblo".

De entonces a su muerte, la enseñanza rural sería el objeto de sus mayores preocupaciones. Junto con Moisés Sáenz, primero y con Narciso Bassols, después, configuró principios, normas y actividades a la educación rural (la educación fundamental para un país esencialmente rural, en la época). Ramírez funda escuelas, organiza la supervisión de las mismas, crea el aparato administrativo necesario para sostener la estructura todavía endeble. Planea y dirige, pero sobre todo, produce sin descanso los libros, guías didácticas para el maestro rural, y se aventura también en la doctrina que fundamenta la enseñanza del campesino (sobre esto existe un gran listado). Como si la producción escrita no fuera suficiente para ganarle un lugar destacado en la historia de la pedagogía mexicana, Ramírez se da tiempo para hacer aun más: redacta circulares, dicta conferencias, pronuncia discursos, comenta informes, inspecciona escuelas, enseña en la vida y en la cátedra; además de encabezar el Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena, asesora a quienes los suceden en las responsabilidades de la administración escolar. Finalmente, cargado ya de años, pero aún con un profundo interés por la suerte del campesino y el indio, desde el retiro de su casa de Coyoacán sigue atento al destino de la institución que ayudó a nacer. Hasta que, en 1945, otros vientos cambiaron el curso de la educación en el país.

En 1921, poco antes de que nacieran las primeras casas del pueblo, el censo de población capta más de catorce millones de habitantes en la República; dos tercios de ellos viven en el campo; más de cuatro millones son indios y ocho millones, gente cuyo nivel de vida es clasificado como "primitivo". El 65% se considera analfabeto y en ese porcentaje están comprendidos tres millones de personas que no entienden el "idioma nacional". El número de lenguas originalmente americanas que se hablan en el país es numeroso, pero indeterminado; la investigación lingüística actual la hace ascender a una cifra de entre ciento ochenta y tres y doscientos cuatro. Gráfica y culturalmente, México es un país heterogéneo, en este momento, una nación en proceso de formación, con un alto grado de dispersión por lo que concierne a la población rural, aislada física y culturalmente de la corriente convergente del desarrollo nacional (Aguirre Beltrán, "Introducción a: Rafael Ramírez". La escuela rural mexicana. SEP/80 y FCE, México, 1981, p. 10).

Finalmente, habrá que decir que Rafael Ramírez, maestro normalista nacido en la Vigas, Veracruz, el 31 de diciembre de 1885 y muerto en Coyoacán el 29 de mayo de 1959, dedicó su vida a la tarea paciente de construir, desde sus cimientos, la teoría y la práctica de la Escuela Rural Mexicana. Es difícil comprender el valor que tiene una invención humana, nos dice Aguirre Beltrán, cuando ésta se convierte en un hecho común, en algo corriente, tan familiar que nos parece trivial detenernos a examinar el significado que puede tener en el desenvolvimiento de nuestra formación social o en la integración de nuestra contextura étnica (idem, p. 5).

Las obras publicadas:

(libros y folletos) en los años de mayor actividad son: La escuela de la acción dentro de la enseñanza rural (1924); Cómo dar a México un idioma (1928);
La enseñanza de la escritura (1929);
La educación enlos Estados Unidos (1928);
El cuento y la expresión dramática (1930);
La serie El Sembrador, de los libros de lectura para las escuelas rurales; primero (1929), segundo (1931), tercero y cuarto (también en 1931); La visita a Chile (1934); La escuela proletaria: cuatro pláticas acerca de la educación socialista (1935) y Formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas (1935), La serie Plan sexenal infantil, de lecturas para el ciclo inferior (1937) intermedio y superior (el mismo año) de las escuelas rurales; el último con el título de Los grandes problemas nacionales y las tareas sociales de los ciudadanos de El Porvenir. Curso breve de psicología educativa (1937), Técnicas de la enseñanza (1937), Curso de educación rural (1938) y La comunidad, la natural y auténtica institución educadora de sí misma (1940), Una serie de manuales didácticos: La enseñanza de la ortografía (1938), La enseñanza del lenguaje (1949); La enseñanza de la historia (1949), La enseñanza de la geografía (1949), La enseñanza del civismo (1950), La enseñanza de la lectura (s. f.), La enseñanza de la aritmética (s. f.), Supervisión de la educación rural, Organización y administración de escuelas rurales; en sus últimos años: La educación normal y la formación de maestros rurales que México necesita (1954).

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Reflexiones finales

Después de haber leído con atención lo anterior, no quedará la menor duda de que efectivamente la Escuela Rural Mexicana, sobre todo el periodo que corre de 1917 a 1934 forjó las bases de la estructura educativa del país a partir de la Revolución mexicana; con ello el país cobró un nuevo rostro, dando pie a que se pudiera continuar con las políticas sucesivas de los gobiernos de la Revolución, como: la educación socialista del cardenismo, la educación para la unidad nacional, el plan de once años, la educación para todos, la revolución educativa y tantos que le han dado un rostro al país, con todas las limitaciones que éstos han tenido,. diversificando los niveles (del preescolar al posgrado universitario) y los tipos de educación (profesional, tecnológica y humanística).

El Estado mexicano logró de ese modo consolidarse frente a otras instituciones que le competían en la hegemonía, y logró una imagen de fortaleza a pesar de los tropiezos. En ello la educación pública ofrecida por el Estado jugó un papel trascendente al permitir incorporar a un buen número de la población a la estructura productiva del país, aunque evidentemente con muchas limitaciones. Pero ciertamente quedaron atrás buena parte de las lamentables condiciones en que el siglo XX recibió a la mayoría de los mexicanos que se encontraban por debajo de los niveles de pobreza y marginación al pertenecer a un mundo esclavista, el peonazgo de la hacienda porfiriana, en el último tercio del siglo

XIX.

La Escuela Rural Mexicana, como proyecto de la Revolución, no se ha evaluado convenientemente en su trascendencia y el peso específico que tuvo en la configuración del aparato educativo nacional, y, en buena medida, en el nuevo rostro del Estado mexicano frente a sí mismo y a la comunidad internacional. En ella Rafael Ramírez, sin dejar de reconocer los esfuerzos de Vasconcelos y Sáenz y de tantos otros maestros que dieron prácticamente su vida en esto, no sólo entregó buena parte de su existencia, sino que se le reconoce como un gran promotor de los procesos, cambios y acciones que resultaron en beneficio de un gran número de niños y jóvenes en el campo. Pero sobre todo, ayudó asentar las bases de lo que hoy denominamos Sistema Nacional de Educación, con todos sus subsistemas, que nos

habrán de permitir enfrentar los retos del siglo XXI. Éste debe ser un homenaje a los maestros rurales que pusieron todo su empeño, con Ramírez, en lograrlo.

Referencias bibliográficas y documentales

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(*)Porfiriato: fue un periodo que provocó grandes desigualdades entre la población mexicana; pues la estabilidad económica y política generada en esos momentos soló beneficio a un pequeño grupo y además de la supresión de numerosas libertades civiles de la época.

El Positivismo es una corriente o escuela filosófica que afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación de las teorías a través del método científico. El positivismo deriva de la epistemología que surge en Francia a inicios del siglo XIX de la mano del pensador francés Augusto Comte y del británico John Stuart Mill y se extiende y desarrolla por el resto de Europa en la segunda mitad de dicho siglo. Según esta escuela, todas las actividades filosóficas y científicas deben efectuarse únicamente en el marco del análisis de los hechos reales verificados por la experiencia.